Wie herkent de weerstandslijn in de klas?

Heel vaak laten leerlingen hun stem horen op een voor de school of in de klas ongepaste manier. Ze storen de les door gommetjes te gooien, ze flappen er van alles uit en beledigen medeleerlingen of de leerkracht, ze hebben allerlei excuses waarom ze hun huiswerk niet gemaakt hebben, ze gaan klimaatspijbelen, ze lopen zo traag naar het klaslokaal dat je telkens tien minuten lestijd verliest. Al deze gedragingen vinden we terug op de weerstandslijn.

Leerlingen vertonen weerstand als ze zich niet gehoord, gezien, erkend weten. En dat voor langere tijd. Ze zoeken dan een andere uitlaatklep die vormgeeft aan wat zij willen zeggen: het vertoont zich als weerstand. Wat scholen of wat wij als leerkracht dan vaak doen, is de weerstand aanpakken, die bestraffen, erop ingaan. En je kunt dan twee effecten merken:

  • alles wat je aandacht geeft, groeit: hoe meer we ingaan op die weerstand, hoe meer het verergert, verhardt of opschuift naar de rode zone;
  • bepaalde leerlingen worden de zondebok van de klas: de ordeverstoorders, zij die openlijk en zichtbaar op de weerstandslijn zitten, zijn steeds de klos. Zelfs als zij niets gedaan hebben, denken wij nog dat zij het wel geweest zullen zijn. Het is heel moeilijk om als individu uit zo’n zondebokrol te komen.

Vanuit deep democracy doen we interventies als de weerstandslijn aan het werk is:

  • we maken bespreekbaar wat onder de waterlijn zit, wat gezegd wil worden en nu niet gezegd kan worden en zich dus uit als weerstandsgedrag;
  • we wijzen geen zondebok aan maar spreiden de rol: we zien de stem van die ene disruptieve leerling als een patroon van disruptie in de klas. Eentje is immers altijd de ordeverstoorder, maar anderen laten het ook toe, anderen zetten hem aan het te doen, anderen genieten mee van dat momentje dat er geen les wordt gegeven, tot en met de leerkracht die zijn les moet onderbreken om te bestraffen wat ook een disruptie is. Het patroon zit dus in meerdere of mindere mate bij ons allen. Dat erkennen we niet en wat we ook niet zien is waarom we dat doen. In zo’n klas zal er een groter deel van de leerlingen zijn dat bijvoorbeeld bezwijkt onder het ritme van de les, dat het te veel vindt om zeven uur stilzitten, dat er eigenlijk niets van begrijpt en afgehaakt is. Die ene die ‘nee’ zegt, die weerstand vertoont, is vaak een symptoom van een patroon dat onder de waterlijn actief is en waar meerdere leerlingen last van hebben. Je kunt dus in plaats van een zondebok te laten ontstaan, ook kijken hoe je dat als collectief zou kunnen aanpakken. In dat collectief zitten leerlingen, de leerkracht en soms ook andere actoren.

Reflectievraag:
Welk weerstandsgedrag neem jij waar in jouw klas?

Deze tekst is een hoofdstuk uit het boek Rebelleren kan je leren, te koop in onze onlinewinkel. 

N., van zondebok naar zebra

Vanaf de eerste les wordt al duidelijk dat er een ‘schuldige’ in de klas is, aangewezen door de kinderen, die volgens hen altijd rumoer en ophef veroorzaakt. Door goed te observeren, merken we op dat er naast N. nog wel meer aandachtstrekkers zijn en dat de meeste anderen ook graag meedoen met de afleidingsmanoeuvres. Toch is er geen sfeer van afwijzing of vijandigheid, iedereen probeert ook wel mee te doen. We benoemen in de groep dat het voor velen blijkbaar moeilijk is om de aandacht erbij te houden, en dat we hun pogingen om toch proberen mee te doen, waarderen.

De volgende lessen hangt N. de clown uit, sommigen stimuleren hem, anderen reageren geïrriteerd. Op sommige momenten kunnen we gewoon verder zonder er iets van te zeggen, op andere momenten kunnen we niet anders dan onderbreken met een weerberichtje (benoemen van de drukte en afleiding in de groep) en de suggestie om allemaal ons best te doen en ons te concentreren op de oefeningen. Van onder de clowneske manieren van N. komt langzaam motivatie tevoorschijn om mee te doen met de les. Hij is een van de weinigen die tijdens de volledige stilte-oefening zijn ogen gesloten houdt, weliswaar bewust van het gelach en de ogen die nog op hem gevestigd waren omdat hij – in stilte – grappige gebaren maakt. Aan het eind van de les blijkt ook dat N.’s Marokkaanse ritmespel op de cajon sterk erkend en gewaardeerd wordt door zijn klasgenootjes. Beetje bij beetje verandert zijn houding en communicatie in de volgende lessen. In plaats van steeds voor afleiding te zorgen of grapjes uit te halen, komen er vragen: ‘Mag ik even iets opschrijven om het niet te vergeten als ik straks aan de beurt ben?’, ‘Mag het raam even open?’, ‘Mogen we straks een instrument spelen?’, ‘Mogen wij straks ook Plons (de handpop) spelen?’

In de volgende lessen durven de kinderen voorzichtig iets meer gevoelens te delen. Ook zijn er een aantal conflictmomenten met verschillende kinderen, waardoor we even tijd maken voor een wat dieper gesprek over hun gevoel hierbij. Na een escalatie in de voorlaatste les vragen we wat hen kan helpen. Ze stellen voor om minder lawaai te maken, meer stilte te houden, aandachtiger te zijn, en in gedachten te houden dat er bij grote onrust geen tijd is om instrumenten te spelen aan het eind. De laatste les verloopt gelukkig veel vlotter, met enthousiasme, drukke vrolijkheid en hartverwarmende dankbaarheid.